2. Para desarrollar la competencia en un área de investigación, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicación.
Este principio surge de la investigación que compara el desempeño de expertos con el de novatos, y de la investigación sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de información ricamente estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y para establecer analogías con otros problemas está imbricada con el saber factual, más de lo que alguna vez se haya creído.
Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la competencia en un área de investigación, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con comprensión. La comprensión profunda de la materia de estudio transforma la información factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensión de la información nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensión conceptual les permite recuperar un nivel de significación, de la información, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar información pertinente. Los expertos también pueden acceder con agilidad a conocimientos pertinentes, porque su comprensión de la materia les permite identificar rápidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atención no se recarga con eventos complejos.
Bueno en este sentido tenemos que la información clave para la materia consiste básicamente en que se tiene que investigar algún tópico de interés por el alumno de igual manera fomentar el pensamiento crítico y sus implicaciones para con la búsqueda, el método de comprensión yo lo aplico cuando realizo la pregunta generadora de que me sirve investigar y los beneficios que obtengo de la investigación que otras personas han realizado. Les hago la reflexión sobre temas de investigación actuales y los avances que tendrían para ellos en el momento y a futuro. También les comento que la investigación es un proceso en el cual nos permitirá implementar un método y el ser organizados nos ayudará más en beneficio del proceso investigador.
3. Un enfoque "metacognitivo" de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definición de metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas.
En una investigación con expertos a quienes se les pidió que comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se reveló que ellos vigilaban cuidadosamente su propia comprensión, tomando nota de cuándo se requería información adicional para comprender, de si la información nueva era consistente con lo que ya ellos sabían, y qué analogías podrían establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensión. Estas actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama experticia de adaptación (Hatano e Inagaki, 1986)
En este aspecto se les da el programa de la maneja ya se analiza por unidad temática de manera tal que se cubran los seis cuadrantes planteados en la reforma, ello tiene conocimiento de lo que se tienen que investigar, en base a objetivos que en este momento serian los cuadrantes y los tiempos en los cuales se deben de abordar.
De igual forma en el cuadrante de la exposición se tiene contemplado que realicen sus propias anotaciones y complementen los temas.
A partir del 2003, se transforma profundamente, redefiniéndose como un proyecto abierto a través de grupos de trabajo y colaboración en los que pueden participar activamente todos los actores de la comunidad educativa internacional para definir los proyectos, actividades y las áreas mismas de contenido, trabajo, interacción, investigación y desarrollo, agrupados en equipos de trabajo y colaboración.
En ocasiones se pone a los alumnos atrabajar en equipo para ver sus aportaciones y si es que logran desarrollar el trabajo colaborativo en base a la resolución de una problemática en especifico, lo cual nos brindará la oportunidad de integrar nuevas ideas y de colaborar efectivamente.
2.1 Representación/simulación del problema.
La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. “Ha de ser atractiva, interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno”. El autor del modelo piensa que la realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representación del problema: “puede convertirse pronto en el método por antonomasia para la representación de los problemas”.
La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantea grandes problemas tecnológicos. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver.
La narración puede presentarse en forma de texto, vídeo o audio.
En este sentido muchas veces me he quedado en la intención de aplicar algún modelo como este por la capacidad del centro de computo así mismo como de los accesos a internet pero espero en un futuro lo pueda implementar y la simulación permite reconocer los errores y corregirlos.
1.3. El aprendizaje basado en ejemplos.
También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto curricular concreto. Puede ser particularmente apto esta técnica para las materias jurídicas, médicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales.
Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo específico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.
Este método lo ocupo demasiado porque me gusta poner ejemplos que les ayuden a mis alumnos a la comprensión de los temas, de una manera más simple y lo puedan asimilar de forma más rápida.
8.3. El refuerzo (Scaffolding).
El concepto de Bruner del andamiaje se desarrolló, desde una perspectiva evolutiva, para referirse a las acciones que el adulto debe realizar con el bebé o infante cuando él o ella es completamente incapaz y dependiente para acciones o pensamiento, período durante el cual el andamio debe rodear completamente el edificio mental del niño pero que debe ir siendo eliminado progresivamente a medida que éste alcanza autonomía y madurez. Ésa ha de ser la función del refuerzo en la EaD y, en general, en los entornos abiertos. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representación de los alumnos más allá de sus capacidades.
METODO DE DESCUBRIMIENTO
Método desarrollado por DAVID AUSBEL consiste en que el docente debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a través del descubrimiento de los conocimientos. Es decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos descubran. Las diferencias con otros métodos didácticos están relacionadas con la filosofía educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las bases de la educación constructivista. Este tipo de técnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia formación, a través de la investigación personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo. Existen variaciones en relación a la técnica de demostración, como son: Resolución de Problemas, El Caso, Investigación de Laboratorio, Investigación Social, El Proyecto.
En la aplicación de este método a mi materia les doy una serie de preguntas sobre un escenario didáctico y los motivo a que busquen una respuesta que les de argumentos para poder responder de una forma eficiente y les permita descubrir nuevas relaciones de conocimiento que no tenían o que no habían asociado.
Hallazgos clave
La investigación del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los niños, durante los años preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenómenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integración de los nuevos conceptos e información. A veces esas comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construcción del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). para construir a partir de ella --o la pone a prueba.
Esto tiene relación con los aprendizajes previos o las ideas que tienen los estudiantes por ejemplo muchas de las ocasiones tienen una idea errónea de una simple palabra ahora en relación con las temáticas poco a poco se van involucrando.
El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.
Este método lo utilizo con mayor frecuencia dado que los alumnos deben de realizar esquematizaciones de cada tema que aborda la unidad temática permitiendo de esta manera analizar e interpretar la información.
martes, 17 de noviembre de 2009
lunes, 9 de noviembre de 2009
¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
“Concepciones de aprendizaje”
Pere Marqués
¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
Una educación basada en competencias, puede garantizar al individuo crecer en sus dimensiones personales, dentro de una coherencia entre las necesidades de la sociedad y su propio proyecto de vida. Teniendo como funciones principales. Una generación con nuevos conocimientos es decir implicar las funciones de la investigación, la capacitación de personas altamente calificadas, función de educación, proporcionar servicios a la sociedad es la función social y la función ética que implica la critica social.
Un sistema educativo con una perspectiva del aprendizaje por competencias, debe superar el aprendizaje nocionista basado meramente en lo conceptual e incluir lo que hay que saber, lo que hay que saber hacer y lo que hay que ser, poniendo énfasis en la aplicación practica de los conocimientos y procedimientos en los procesos de saber hacer y no únicamente basada en la memorización.
Una competencia es la suma de comportamientos socioafetivos (socio constructivismo) y habilidades cognoscitivas (Psicología cognitivista), psicológicas, sensoriales y motoras (constructivismo de Jean Piaget) que han permitido llevar a cabo, a través del adecuado saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar y saber actuar en diferentes escenarios, un desempeño, una función, una actividad o una tarea determinada. La competencia tienen como fundamento la necesidad de aprender, visto este proceso como la construcción gradual y sucesiva de redes y estructuras sinápticas (teoría del procesamiento de la información) que se engarzan con las preexistentes, haciéndose presente en el nivel de la misma, en el hacer y pensar de una persona. (Aprendizaje significativo).
El análisis que realice es en base a las competencias genéricas que regulan las actividades y propósitos de la educación basada en el enfoque de competencias espero estar en lo correcto y si no fuese así me pareció interesante realizarlo de esta manera para empatar los fundamentos teóricos con las competencias que van de la mano y se da la interacción. No considere al conductismo por que es lo que queremos arraigar por lo que las siguientes concepciones encajan con las competencias.
Teoría del procesamiento de la información.
Aprendizaje por descubrimiento propuesto por Jérome Bruner
Aprendizaje significativo propuesto por Ausubel y Novak
Psicología cognitivista propuesto por Merrill y Gágne
Constructivismo propuesto Jean Piaget
Socio-constructivismo propuesto por Vigotsky
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Psicología cognoscitivista. El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Aprendizaje significativo. Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías. Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y validez. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Procesamiento de la información. Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual. Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Aprendizaje significativo. Condiciones para el aprendizaje: significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) actitud activa y motivación. Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Socio-constructivismo Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Constructivismo. J. Piaget, Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
Socio-constructivismo. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas asu contexto...
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente
Socio-constructivismo. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas a su contexto.
Pere Marqués
¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
Una educación basada en competencias, puede garantizar al individuo crecer en sus dimensiones personales, dentro de una coherencia entre las necesidades de la sociedad y su propio proyecto de vida. Teniendo como funciones principales. Una generación con nuevos conocimientos es decir implicar las funciones de la investigación, la capacitación de personas altamente calificadas, función de educación, proporcionar servicios a la sociedad es la función social y la función ética que implica la critica social.
Un sistema educativo con una perspectiva del aprendizaje por competencias, debe superar el aprendizaje nocionista basado meramente en lo conceptual e incluir lo que hay que saber, lo que hay que saber hacer y lo que hay que ser, poniendo énfasis en la aplicación practica de los conocimientos y procedimientos en los procesos de saber hacer y no únicamente basada en la memorización.
Una competencia es la suma de comportamientos socioafetivos (socio constructivismo) y habilidades cognoscitivas (Psicología cognitivista), psicológicas, sensoriales y motoras (constructivismo de Jean Piaget) que han permitido llevar a cabo, a través del adecuado saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar y saber actuar en diferentes escenarios, un desempeño, una función, una actividad o una tarea determinada. La competencia tienen como fundamento la necesidad de aprender, visto este proceso como la construcción gradual y sucesiva de redes y estructuras sinápticas (teoría del procesamiento de la información) que se engarzan con las preexistentes, haciéndose presente en el nivel de la misma, en el hacer y pensar de una persona. (Aprendizaje significativo).
El análisis que realice es en base a las competencias genéricas que regulan las actividades y propósitos de la educación basada en el enfoque de competencias espero estar en lo correcto y si no fuese así me pareció interesante realizarlo de esta manera para empatar los fundamentos teóricos con las competencias que van de la mano y se da la interacción. No considere al conductismo por que es lo que queremos arraigar por lo que las siguientes concepciones encajan con las competencias.
Teoría del procesamiento de la información.
Aprendizaje por descubrimiento propuesto por Jérome Bruner
Aprendizaje significativo propuesto por Ausubel y Novak
Psicología cognitivista propuesto por Merrill y Gágne
Constructivismo propuesto Jean Piaget
Socio-constructivismo propuesto por Vigotsky
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Psicología cognoscitivista. El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Aprendizaje significativo. Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías. Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y validez. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Procesamiento de la información. Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual. Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Aprendizaje significativo. Condiciones para el aprendizaje: significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) actitud activa y motivación. Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Socio-constructivismo Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Constructivismo. J. Piaget, Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
Socio-constructivismo. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas asu contexto...
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente
Socio-constructivismo. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas a su contexto.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
A propósito de las competencias
Como ya lo hemos expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del conocimiento; y dijimos que teníamos en mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto de este primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta última tarea, ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían.
Ahora bien, podría argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta postura basados, precisamente, en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de competencias. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros, y no creemos, en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca oposición, que los todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir. Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Hablar de aprendizaje implica involucrar muchas teorías y muchos autores la perspectiva sobre estos y el enfoque se complementan e integran y no son los mismos resultados lo que ahora pasa con el aprendizaje bajo el enfoque de competencias tiene que ver con el actuar del alumno y primero hablaríamos de perfiles generales de los alumnos y luego de competencias disciplinares en si los contenidos cualesquiera no es así dado que ahora se seleccionan los contenidos de los programas con las temáticas actuales que tiene efecto inmediato y por lo cual se deben involucrar los conocimientos transversalidad y su utilidad.
Ahora no implica que los alumnos desarrollen procesos y se les evalúen los mismos en una evaluación continua y de igual manera la calidad de algún producto.
Implica la observación en considerar los avances que ha realizado el alumno en relación a las competencias, ahora se ve el proceso educativo integral y no por partes.
La competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial debido a los intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad. Y para ello el sector educativo esta trabajando para mejorar las condiciones de la globalización y manejo de información y conocimiento.
En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser". Él mismo dirige una crítica a los sistemas educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo".
En base al desarrollo de competencias estamos ante la respuesta mas clara se requieren personas que sepan hacer las cosa, actuar en determinadas situaciones, que estén en constante capacitación, que busque la autorrealización y que sepa convivir en las realidades en las cuales puede estar inmerso.
La respuesta a la pregunta inicial es que ahora se pregunta sobre los contenidos y su aplicación no en plano memorístico sino que sean útiles en algún determinado momento de su vida, en conclusión que efectos tienen los contenidos en las personas es decir en los estudiantes. Es aprehender integrar a mi vida.
Como ya lo hemos expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del conocimiento; y dijimos que teníamos en mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto de este primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta última tarea, ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían.
Ahora bien, podría argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta postura basados, precisamente, en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de competencias. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros, y no creemos, en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca oposición, que los todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir. Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Hablar de aprendizaje implica involucrar muchas teorías y muchos autores la perspectiva sobre estos y el enfoque se complementan e integran y no son los mismos resultados lo que ahora pasa con el aprendizaje bajo el enfoque de competencias tiene que ver con el actuar del alumno y primero hablaríamos de perfiles generales de los alumnos y luego de competencias disciplinares en si los contenidos cualesquiera no es así dado que ahora se seleccionan los contenidos de los programas con las temáticas actuales que tiene efecto inmediato y por lo cual se deben involucrar los conocimientos transversalidad y su utilidad.
Ahora no implica que los alumnos desarrollen procesos y se les evalúen los mismos en una evaluación continua y de igual manera la calidad de algún producto.
Implica la observación en considerar los avances que ha realizado el alumno en relación a las competencias, ahora se ve el proceso educativo integral y no por partes.
La competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial debido a los intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad. Y para ello el sector educativo esta trabajando para mejorar las condiciones de la globalización y manejo de información y conocimiento.
En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser". Él mismo dirige una crítica a los sistemas educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo".
En base al desarrollo de competencias estamos ante la respuesta mas clara se requieren personas que sepan hacer las cosa, actuar en determinadas situaciones, que estén en constante capacitación, que busque la autorrealización y que sepa convivir en las realidades en las cuales puede estar inmerso.
La respuesta a la pregunta inicial es que ahora se pregunta sobre los contenidos y su aplicación no en plano memorístico sino que sean útiles en algún determinado momento de su vida, en conclusión que efectos tienen los contenidos en las personas es decir en los estudiantes. Es aprehender integrar a mi vida.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
A propósito de las competencias
Como ya lo hemos expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del conocimiento; y dijimos que teníamos en mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto de este primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta última tarea, ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían.
Ahora bien, podría argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta postura basados, precisamente, en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de competencias. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros, y no creemos, en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca oposición, que los todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir. Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Hablar de aprendizaje implica involucrar muchas teorías y muchos autores la perspectiva sobre estos y el enfoque se complementan e integran y no son los mismos resultados lo que ahora pasa con el aprendizaje bajo el enfoque de competencias tiene que ver con el actuar del alumno y primero hablaríamos de perfiles generales de los alumnos y luego de competencias disciplinares en si los contenidos cualesquiera no es así dado que ahora se seleccionan los contenidos de los programas con las temáticas actuales que tiene efecto inmediato y por lo cual se deben involucrar los conocimientos transversalidad y su utilidad.
Ahora no implica que los alumnos desarrollen procesos y se les evalúen los mismos en una evaluación continua y de igual manera la calidad de algún producto.
Implica la observación en considerar los avances que ha realizado el alumno en relación a las competencias, ahora se ve el proceso educativo integral y no por partes.
La competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial debido a los intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad. Y para ello el sector educativo esta trabajando para mejorar las condiciones de la globalización y manejo de información y conocimiento.
En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser". Él mismo dirige una crítica a los sistemas educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo".
En base al desarrollo de competencias estamos ante la respuesta mas clara se requieren personas que sepan hacer las cosa, actuar en determinadas situaciones, que estén en constante capacitación, que busque la autorrealización y que sepa convivir en las realidades en las cuales puede estar inmerso.
La respuesta a la pregunta inicial es que ahora se pregunta sobre los contenidos y su aplicación no en plano memorístico sino que sean útiles en algún determinado momento de su vida, en conclusión que efectos tienen los contenidos en las personas es decir en los estudiantes. Es aprehender integrar a mi vida.
Como ya lo hemos expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del conocimiento; y dijimos que teníamos en mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto de este primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta última tarea, ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían.
Ahora bien, podría argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta postura basados, precisamente, en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de competencias. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros, y no creemos, en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca oposición, que los todos los maestros de todas las universidades, si bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere darle –epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir. Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Hablar de aprendizaje implica involucrar muchas teorías y muchos autores la perspectiva sobre estos y el enfoque se complementan e integran y no son los mismos resultados lo que ahora pasa con el aprendizaje bajo el enfoque de competencias tiene que ver con el actuar del alumno y primero hablaríamos de perfiles generales de los alumnos y luego de competencias disciplinares en si los contenidos cualesquiera no es así dado que ahora se seleccionan los contenidos de los programas con las temáticas actuales que tiene efecto inmediato y por lo cual se deben involucrar los conocimientos transversalidad y su utilidad.
Ahora no implica que los alumnos desarrollen procesos y se les evalúen los mismos en una evaluación continua y de igual manera la calidad de algún producto.
Implica la observación en considerar los avances que ha realizado el alumno en relación a las competencias, ahora se ve el proceso educativo integral y no por partes.
La competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial debido a los intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad. Y para ello el sector educativo esta trabajando para mejorar las condiciones de la globalización y manejo de información y conocimiento.
En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser". Él mismo dirige una crítica a los sistemas educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo".
En base al desarrollo de competencias estamos ante la respuesta mas clara se requieren personas que sepan hacer las cosa, actuar en determinadas situaciones, que estén en constante capacitación, que busque la autorrealización y que sepa convivir en las realidades en las cuales puede estar inmerso.
La respuesta a la pregunta inicial es que ahora se pregunta sobre los contenidos y su aplicación no en plano memorístico sino que sean útiles en algún determinado momento de su vida, en conclusión que efectos tienen los contenidos en las personas es decir en los estudiantes. Es aprehender integrar a mi vida.
lunes, 12 de octubre de 2009
MI COMFRONTACION CON LA DOCENCIA
Ingrese al sistema educativo hace tres años soy psicóloga de profesión y me incline en un principio al área laboral, posteriormente se me dio la oportunidad de laborar en el área educativa y aquí estoy. Comenzare relatando un día de clases en viernes ingreso a las 8:50 a la primera clase ingreso al salón, saludo a mis alumnos pregunto que se dejo de tarea en que temas vamos no porque no lo sepa sino para ubicarlos en relación a la clase anterior hago el pase de lista, pregunto por algún compañero y anoto la fecha y el tema que se va a abordar doy la explicación trabajamos la rubrica de acuerdo a lo planeado y la categoría que corresponda en ese día, se realizan las participaciones, se retroalimenta y se obtiene un producto de la clases de ese día. Así sucesivamente trabajo a lo largo del día con los diferentes grupos todos varían en cuanto a actitudes y trabajo colaborativo; así mismo como interés y este es el proceso de una clase de las que imparto.
Que hago; soy docente en las asignaturas de lógica, creatividad, psicología y activación física, soy una guía de mis alumnos aprendemos a la par.
Porque lo hago; por una sencilla razón el trabajo mismo que me dignifica y me da para cubrir mis necesidades y las de mi familia.
A donde quiero llegar; a ser una persona realizada con ganas de aprender y dispuesta a mejorar en todos los aspectos.
Que busco con la actividad que desarrollo; lograr que los alumnos tengan elementos para ingresar a nivel superior y que tengan elementos suficientes para tomar decisiones en su vida cotidiana.
Nuevamente reitero soy psicóloga de profesión me ingrese al sistema en el ciclo escolar 2006-2007 como ingrese por la inquietud y necesidad de aplicar mi carrera, porque me inicie como maestro básicamente porque mis pequeños no contaban con mi presencia y cuidado es un trabajo bondadoso pero a la vez demandante.
Que pienso y siento como maestro que s una oportunidad de estar en constante formación y que es una de las labores mas nobles y demandante. Me siento feliz de ser profesora hasta el momento.
Que ha significado ser docente en el nivel medio superior pues básicamente un reto siempre me gusto el nivel y siento queme desempeño bien.
Que motivos de satisfacción tengo muchos nunca me imagine que mi profesión al lado de la docencia me iba a retribuir en conocer seres especiales que me apoyan y reconocen mis alumnos.
Que motivos de insatisfacción reconozco que tengo limitantes con la tecnología y muchas veces por las actitudes de algunos alumnos cuya función es meramente pasar el rato.
Se que no se debió de tomar como un cuestionario pero es la mejor manera en que yo interprete dicha situación espero que este me ayude a mejorara mis deficiencias y a tener mayores fortalezas en mi actuar como docente.
En si psicología y educación so hermanas y una necesita de la otra para tener teoría y aplicabilidad; están estrechamente relacionadas.
Atte. Psic. Sonia de la Cruz Angeles
Que hago; soy docente en las asignaturas de lógica, creatividad, psicología y activación física, soy una guía de mis alumnos aprendemos a la par.
Porque lo hago; por una sencilla razón el trabajo mismo que me dignifica y me da para cubrir mis necesidades y las de mi familia.
A donde quiero llegar; a ser una persona realizada con ganas de aprender y dispuesta a mejorar en todos los aspectos.
Que busco con la actividad que desarrollo; lograr que los alumnos tengan elementos para ingresar a nivel superior y que tengan elementos suficientes para tomar decisiones en su vida cotidiana.
Nuevamente reitero soy psicóloga de profesión me ingrese al sistema en el ciclo escolar 2006-2007 como ingrese por la inquietud y necesidad de aplicar mi carrera, porque me inicie como maestro básicamente porque mis pequeños no contaban con mi presencia y cuidado es un trabajo bondadoso pero a la vez demandante.
Que pienso y siento como maestro que s una oportunidad de estar en constante formación y que es una de las labores mas nobles y demandante. Me siento feliz de ser profesora hasta el momento.
Que ha significado ser docente en el nivel medio superior pues básicamente un reto siempre me gusto el nivel y siento queme desempeño bien.
Que motivos de satisfacción tengo muchos nunca me imagine que mi profesión al lado de la docencia me iba a retribuir en conocer seres especiales que me apoyan y reconocen mis alumnos.
Que motivos de insatisfacción reconozco que tengo limitantes con la tecnología y muchas veces por las actitudes de algunos alumnos cuya función es meramente pasar el rato.
Se que no se debió de tomar como un cuestionario pero es la mejor manera en que yo interprete dicha situación espero que este me ayude a mejorara mis deficiencias y a tener mayores fortalezas en mi actuar como docente.
En si psicología y educación so hermanas y una necesita de la otra para tener teoría y aplicabilidad; están estrechamente relacionadas.
Atte. Psic. Sonia de la Cruz Angeles
MI AVENTURA DE SER DOCENTE
Ah claro que si cuando yo inicie así mi labor docente muchas personas me hicieron observaciones respecto a como estaba dando mis clases es una forma de aprender no la mas correcta pero si la que mas perdura yo aprendo demasiado de mis errores.
Lo recuerdo como si fuera ayer con esos muchachotes más grandes que yo y como poco a poco fui manejando el nerviosismo e imponiendo mi personalidad para que me respetaran.
Elijo la segunda porque soy una persona que me gusta estar aprendiendo constantemente de todo y de todos y he aprendido maravillosamente de mis alumnos es un mutuo conocimiento y todas las clases se me hacen diferentes.
Yo no concuerdo con esta idea dado que soy una persona de carne y hueso que tiene defectos y virtudes es de humanos equivocarse y hay que tener humildad en todo.
Esta frase la escuche de alguno de mis compañeros sino servimos para vivir es decir nuestra vida tiene sentido cuando ayudamos a los demás a ser mejores seres humanos y a tener mejores herramientas para solucionar problemas.
Yo vivo en mi trabajo y soy mas madre de mis alumnos me es gratificante para mi el ser docente y no como lo decía el malestar docente que es lo contrario a esta lectura tuve que ser profesor yo diría que suerte que soy profesor no tengo todos los elementos del que profesa pero si estoy satisfecha con mis pocos años de docencia.
Como lo mencionaba anteriormente dedico gran parte de mi vida a mi noble trabajo sin esperar nada a cambio solo que ellos aprendan un poco comparto muchas cosas con mis alumnos hay momento malos lo se pero gracias a ellos me doy la oportunidad de disfrutar con mis alumnos en los párrafos siguientes e habla de la dinámica yo no la manejo mucho pero hay comentarios de mis alumnos que me hacen reír y tener una nueva perspectiva.
Me falta un poco invitarlos a la curiosidad pero si me gusta que cuando tenemos una duda tanto ellos como yo buscamos en un diccionario para comprender mejor.
No es justificación ni mucho menos en un comentario de mis compañeros leí que como los maestros que ya tiene años no hacen nada por innovar es una costumbre, el porque aun tiene juventud pero el cuerpo se cansa seria cuestión de retomar energías de los mismos jóvenes pero yo los considero maestros con sus defectos porque quien sino el maestro trabaja treinta años y aun se sigue actualizando.
Estoy de acuerdo con esto pero en muchos de los caso no tiene los demás el concepto claro de motivación porque no es el que los hace reír a través de sus problemas como algunos docentes creen mas va relacionado a esa curiosidad invitarlos a que disfruten su aprendizaje a que haya algo que los mueva pero en ocasiones existen alumnos que simplemente dicen no me gusta y para ello no hay motivación.
En estos momentos de mi vida estoy mas con la segunda propuesta son difíciles los comienzos pero al paso de los años nos vamos adaptando y no es que se repita el mismo conocimiento los conceptos están pero no somos las mismas personas que ayer a las de hoy.
La comunicación es muy importante al igual que la disciplina ms que novato como se refiere en la lectura es una persona que esta ansiosa y necesita aprender a manejar la ansiedad y no es un ratón de laboratorio siento que así nos tratan, no basta con dominar el contenido hay que saber transmitirlo y evaluar.
Se nos dan materias de chile y de manteca pero creo que si no importa el tema y si les gusta sino que hacemos con los individuos que trabajamos somos humanitarios me guata esta frase final hay que ser maestro de humanidad por dios. Somos seres humanos
Es verdad estamos donde necesariamente teníamos que estar y somos lo que somos es un trabajo noble y donde yo he aprendido infinidad y seguiré aprendiendo me gusto la lectura de reflexión excepto en las partes donde se habla del novato pero que haríamos sino hubiera cosa mas las no disfrutaríamos las buenas bay.
SONIA DE LA CRUZ ANGELES
Lo recuerdo como si fuera ayer con esos muchachotes más grandes que yo y como poco a poco fui manejando el nerviosismo e imponiendo mi personalidad para que me respetaran.
Elijo la segunda porque soy una persona que me gusta estar aprendiendo constantemente de todo y de todos y he aprendido maravillosamente de mis alumnos es un mutuo conocimiento y todas las clases se me hacen diferentes.
Yo no concuerdo con esta idea dado que soy una persona de carne y hueso que tiene defectos y virtudes es de humanos equivocarse y hay que tener humildad en todo.
Esta frase la escuche de alguno de mis compañeros sino servimos para vivir es decir nuestra vida tiene sentido cuando ayudamos a los demás a ser mejores seres humanos y a tener mejores herramientas para solucionar problemas.
Yo vivo en mi trabajo y soy mas madre de mis alumnos me es gratificante para mi el ser docente y no como lo decía el malestar docente que es lo contrario a esta lectura tuve que ser profesor yo diría que suerte que soy profesor no tengo todos los elementos del que profesa pero si estoy satisfecha con mis pocos años de docencia.
Como lo mencionaba anteriormente dedico gran parte de mi vida a mi noble trabajo sin esperar nada a cambio solo que ellos aprendan un poco comparto muchas cosas con mis alumnos hay momento malos lo se pero gracias a ellos me doy la oportunidad de disfrutar con mis alumnos en los párrafos siguientes e habla de la dinámica yo no la manejo mucho pero hay comentarios de mis alumnos que me hacen reír y tener una nueva perspectiva.
Me falta un poco invitarlos a la curiosidad pero si me gusta que cuando tenemos una duda tanto ellos como yo buscamos en un diccionario para comprender mejor.
No es justificación ni mucho menos en un comentario de mis compañeros leí que como los maestros que ya tiene años no hacen nada por innovar es una costumbre, el porque aun tiene juventud pero el cuerpo se cansa seria cuestión de retomar energías de los mismos jóvenes pero yo los considero maestros con sus defectos porque quien sino el maestro trabaja treinta años y aun se sigue actualizando.
Estoy de acuerdo con esto pero en muchos de los caso no tiene los demás el concepto claro de motivación porque no es el que los hace reír a través de sus problemas como algunos docentes creen mas va relacionado a esa curiosidad invitarlos a que disfruten su aprendizaje a que haya algo que los mueva pero en ocasiones existen alumnos que simplemente dicen no me gusta y para ello no hay motivación.
En estos momentos de mi vida estoy mas con la segunda propuesta son difíciles los comienzos pero al paso de los años nos vamos adaptando y no es que se repita el mismo conocimiento los conceptos están pero no somos las mismas personas que ayer a las de hoy.
La comunicación es muy importante al igual que la disciplina ms que novato como se refiere en la lectura es una persona que esta ansiosa y necesita aprender a manejar la ansiedad y no es un ratón de laboratorio siento que así nos tratan, no basta con dominar el contenido hay que saber transmitirlo y evaluar.
Se nos dan materias de chile y de manteca pero creo que si no importa el tema y si les gusta sino que hacemos con los individuos que trabajamos somos humanitarios me guata esta frase final hay que ser maestro de humanidad por dios. Somos seres humanos
Es verdad estamos donde necesariamente teníamos que estar y somos lo que somos es un trabajo noble y donde yo he aprendido infinidad y seguiré aprendiendo me gusto la lectura de reflexión excepto en las partes donde se habla del novato pero que haríamos sino hubiera cosa mas las no disfrutaríamos las buenas bay.
SONIA DE LA CRUZ ANGELES
LO QUE SABEN MIS ESTUDIANTES
EL TIEMPO DE LOS DEMÁS ES MUY VALIOSO, DE MODO QUE CUANDO RESUELVAS ALGO, COMUNÍCALO A TODOS TUS COMPAÑEROS PARA QUE PUEDAN RESOLVER OTROS PROBLEMAS, AUMENTANDO LA PRODUCTIVIDAD.
El dinero deja de ser un valor en sí mismo y el beneficio se cifra en metas, como el valor social, el libre acceso, la transparencia y la franqueza, apoyar procesos de apropiación social o comunitaria de las tecnologías, hacer la técnica del dominio público , crear nuevos sistemas, herramientas y aplicaciones técnicas y tecnológicas para ponerlas a disposición de todos, realizar acciones con el fin de liberar espacios y defender el conocimiento común.
Que es lo que deseamos con este blog tener en primer lugar el valor que merece la gente y en especial nuestros alumnos. El que desarrollemos nuevas estrategias de enseñanza permite estar a la altura de ellos en el manejo de las nuevas tecnologías.
Lo que saben nuestros estudiantes
Dentro de este campo de reservorio están la mayoría de mis alumnos que respondieron a la pregunta de para que utilizan el internet y en un 90% es para hacer investigaciones de tareas, escuchar música ver video y fotos.
Dentro de este rubro de espacio social; esta el de la comunicación cuando no se ven por ejemplo las vacaciones se escriben por el internet ya que salen a trabajar y cuando egresan de la preparatoria para mantenerse en contacto con sus amigos y en el caso del Messenger para entablar una comunicación a distancia con sus compañeros para charlar.
Estrategia para aprovechar los saberes del manejo de las tecnologías en el aula.
Primeramente se comento quienes tenían acceso a estas tecnologías y se hablo de lo que hacen cuando están en un ciber porque la mayoría no cuenta con una computadora y menos de una cuenta de internet por lo cual los alumnos que van a estos centros presentan un pago por este servicio que no debiera ser tan caro porque en los estados unidos es gratuito y accesible.
En su mayoría una problemática es que los padres no les permiten estar mucho tiempo fuera de casa por lo que no tiene la oportunidad de estar en los ciber durante mucho tiempo, esto por un lado y por el otro la cuestión económica es otro factor importante porque les implica gastos y falta de recursos por lo que en muchas ocasiones prefieren que alguien les participe de su investigación.
Son pocos los alumnos que tienen un amplio uso del internet y de las múltiples formas que habla la Web 2.0 dado que utilizan lo básico y solo exploran en la medida en que alguien les apoye.
Por lo que se quedo que las quince personas que manejan un poco más esta tecnología se citaran con otro compañero en un ciber que les quede cerca de sus casa para poder asistir sin mayores contratiempos y esta persona en un lapso de media hora les enseñara lo poco o mucho que saben con respecto al uso de internet, como lo es correo, visitar varias páginas de determinadas temáticas, uso de mensseger entre otras.
Las evidencias serán las cuentas de correo y analizar un video y mandar su comentario a un correo.
A diferencia de lo que plantea el compañero Ramón
Lo que se puede hacer para aprovechar su conocimiento en el aula es proporcionarles enlaces o páginas de consulta para motivar a continuar en la construcción de su conocimiento y ampliarlo, en muchas ocasiones cuando esto se llega a hacer por recomendación del programa de estudios o por sugerencia de la academia respectiva, los alumnos traen información adicional o nuevas páginas y enlaces que amplían el tema.
Que me parece una alternativa importante tanto para mí, como para mis alumnos.
El dinero deja de ser un valor en sí mismo y el beneficio se cifra en metas, como el valor social, el libre acceso, la transparencia y la franqueza, apoyar procesos de apropiación social o comunitaria de las tecnologías, hacer la técnica del dominio público , crear nuevos sistemas, herramientas y aplicaciones técnicas y tecnológicas para ponerlas a disposición de todos, realizar acciones con el fin de liberar espacios y defender el conocimiento común.
Que es lo que deseamos con este blog tener en primer lugar el valor que merece la gente y en especial nuestros alumnos. El que desarrollemos nuevas estrategias de enseñanza permite estar a la altura de ellos en el manejo de las nuevas tecnologías.
Lo que saben nuestros estudiantes
Dentro de este campo de reservorio están la mayoría de mis alumnos que respondieron a la pregunta de para que utilizan el internet y en un 90% es para hacer investigaciones de tareas, escuchar música ver video y fotos.
Dentro de este rubro de espacio social; esta el de la comunicación cuando no se ven por ejemplo las vacaciones se escriben por el internet ya que salen a trabajar y cuando egresan de la preparatoria para mantenerse en contacto con sus amigos y en el caso del Messenger para entablar una comunicación a distancia con sus compañeros para charlar.
Estrategia para aprovechar los saberes del manejo de las tecnologías en el aula.
Primeramente se comento quienes tenían acceso a estas tecnologías y se hablo de lo que hacen cuando están en un ciber porque la mayoría no cuenta con una computadora y menos de una cuenta de internet por lo cual los alumnos que van a estos centros presentan un pago por este servicio que no debiera ser tan caro porque en los estados unidos es gratuito y accesible.
En su mayoría una problemática es que los padres no les permiten estar mucho tiempo fuera de casa por lo que no tiene la oportunidad de estar en los ciber durante mucho tiempo, esto por un lado y por el otro la cuestión económica es otro factor importante porque les implica gastos y falta de recursos por lo que en muchas ocasiones prefieren que alguien les participe de su investigación.
Son pocos los alumnos que tienen un amplio uso del internet y de las múltiples formas que habla la Web 2.0 dado que utilizan lo básico y solo exploran en la medida en que alguien les apoye.
Por lo que se quedo que las quince personas que manejan un poco más esta tecnología se citaran con otro compañero en un ciber que les quede cerca de sus casa para poder asistir sin mayores contratiempos y esta persona en un lapso de media hora les enseñara lo poco o mucho que saben con respecto al uso de internet, como lo es correo, visitar varias páginas de determinadas temáticas, uso de mensseger entre otras.
Las evidencias serán las cuentas de correo y analizar un video y mandar su comentario a un correo.
A diferencia de lo que plantea el compañero Ramón
Lo que se puede hacer para aprovechar su conocimiento en el aula es proporcionarles enlaces o páginas de consulta para motivar a continuar en la construcción de su conocimiento y ampliarlo, en muchas ocasiones cuando esto se llega a hacer por recomendación del programa de estudios o por sugerencia de la academia respectiva, los alumnos traen información adicional o nuevas páginas y enlaces que amplían el tema.
Que me parece una alternativa importante tanto para mí, como para mis alumnos.
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